Primer Congreso Interamericano de redes EPJA EPJA.ppt (3452928)
Formulario de Inscripcion FICHA DE INSCRIPCION ASOC..pdf (55,7 kB)
Acta de Constitucion ACTA DEFINITIVA CONSTITUCION ASOC..pdf (42117)
Reforma Educacional Reforma.ppt (238080)
Introduccion Estatuto ESTATUTO.pdf (119481)
Orientaciones para el Desarrollo del Servicio Educativo: Nuestra Modalidad Orientaciones 2014 Normalizacion Estudios.pdf (747,1 kB)
OPINIONES INTERACTIVAS
Asunto: CONFITEA
El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V
La Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), celebrada en Hamburgo, Alemania, en 1997, fue una de las primeras conferencias de educación de adultos en donde participaron en pie de igualdad los gobiernos, la sociedad civil –a través de numerosas organizaciones no gubernamentales–, instituciones académicas y miembros de la economía privada y de la industria. Teniendo en cuenta los cambios mundiales en el ámbito laboral, las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), la creciente importancia del tema de la multiculturalidad, así como la situación de la alfabetización y la educación básica en el mundo, se elaboró una propuesta de un nuevo concepto de educación de personas jóvenes y adultas (EPJA). La participación amplia de distintos sectores, mostrando un interés común por la educación de adultos, así como un compromiso para su desarrollo, dio pie a la esperanza de que esta propuesta se tradujera, en los países participantes, en la creación de cooperaciones intersectoriales y el lanzamiento de programas innovadores. Como parte del proceso de seguimiento de CONFINTEA V, a través de tres reuniones regionales de seguimiento –Montevideo (17-20/11/98), Cochabamba (19-22/1/99) y México (22-25/3/99)–, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/ UNESCO Santiago), en colaboración con el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), el Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos en México (INEA), fueron capaces de definir un marco político y estrategias para el futuro. La primera reunión, en Uruguay, consideró los logros y las dificultades encontradas en el desarrollo de programas para adultos jóvenes y resaltó dos temas centrales para este tramo de edad: por un lado, las dificultades estructurales que sufren los adultos jóvenes cuando entran en el mundo del trabajo, y por otro lado, una fuerte emergencia del tema de género, que cruzaba como tema transversal a través de la mayoría de las líneas de acción y las áreas temáticas de CONFINTEA. En la segunda reunión, en Bolivia, se recomendó una mejor colaboración entre los sectores de la sociedad civil y del gobierno. Se concluyó que el logro de las metas propuestas por los gobiernos debería ser monitoreado mediante la aplicación de indicadores que permitan medir el grado de avance. Cabe destacar que esta reunión tomó una fuerte posición con respecto a temas de género, ya que éstos serían uno de los conceptos más importantes a ser utilizados en la educación de adultos. Era obvio, por las conclusiones de esta reunión, que la sociedad civil y el Estado deberían comprometerse a un debate más amplio en el que la actividad educativa estuviera permeada por temas de género y de interculturalidad. En la tercera reunión, en México, se subrayó una vez más el papel crucial de la relación entre la sociedad civil y el Estado. Sin embargo, en esta reunión se enfatizó la alfabetización como uno de los temas más importantes que todavía quedan por resolver. La reunión entregó importantes referencias de las actividades de alfabetización en la región. Además, se reconoció que el analfabetismo sigue siendo una importante causa de marginalidad social, pobreza y exclusión.
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Parte Primera: Marco Analítico General
Como resultado de los debates en las tres reuniones, se definieron siete áreas temáticas prioritarias para la educación de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe: • la alfabetización como acceso a la cultura escrita, a la información y a la educación permanente a lo largo de la vida; • la educación en la perspectiva del trabajo; • la educación para la ciudadanía, para los derechos humanos y para la participación de los jóvenes y los adultos; • la educación para los campesinos y para los indígenas; • la educación de los jóvenes y nuevos desafíos; • la equidad de género; y • la educación para un desarrollo local sostenible.
El resultado del seguimiento de CONFINTEA fue resumido en un plan de acción general y publicado por la OREALC/UNESCO Santiago. Este plan incluye una serie de propuestas para que el programa de estrategias contemple la necesidad “de diseñar e implementar nuevas maneras de trabajar en áreas aún no cubiertas de la educación de jóvenes y adultos”1. En esta línea, el documento de la estrategia final hace referencia a áreas tales como las innovaciones en la formación de educadores de adultos, la investigación y la sistematización de prácticas relevantes y su posible réplica, el fortalecimiento de las redes de información, la construcción y el desarrollo de indicadores para el seguimiento y la evaluación de los logros así como las dificultades de la EPJA en América Latina2. En el marco de estas dimensiones técnicas, como parte de un proceso de seguimiento integrado de Educación para Todos, CONFINTEA y la recién iniciada Década de la Alfabetización, con un diálogo renovado a través de coloquios y acción, explorarán las buenas prácticas y los desarrollos técnicos innovadores en la región. El segundo nivel de ideas fue definido con más detalle para el procedimiento estratégico en otro documento3. Como resultado de una propuesta colectiva, este marco regional proporciona estrategias centradas en los temas antes mencionados y conceptualiza las tareas específicas para el plan a mediano plazo. La EPJA es percibida como un proceso educativo a lo largo de toda la vida; como una forma de educación básica “ampliada” que cubra la educación básica y secundaria de toda la población y que incorpore el lenguaje, el género, la cultura local y el trabajo en ejes múltiples. Basado en esta percepción, fue previsto un cierto número de tareas que requieren una adaptación a los varios contextos nacionales, regionales y locales. Además, fueron previstas una definición más específica de las tareas y el alcance de la acción, así como una focalización en los grupos sociales marginales en necesidad de educación4. Dentro de esta estrategia fueron definidas las tres líneas operativas o líneas de acción siguientes: currículo y evaluación, formación docente e investigación.
• Currículum y evaluación En base a los resultados de la investigación, se promoverán nuevos diseños curriculares que reconozcan los estilos de aprendizaje y las características culturales de las personas jóvenes y adultas, así como el avance de la sociedad moderna en los campos científicos y de la alfabetización tecnológica. Las siete áreas temáticas prioritarias para la EPJA en América Latina
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Los Años 1990-2003
y el Caribe deberían ser la base de la reformulación de los contenidos curriculares actuales. Por otro lado, se recomienda crear mecanismos de acreditación coordinados con otras modalidades del sistema nacional de educación (formal, vocacional, etc.). Asimismo, currículos deben incluir mecanismos de autoevaluación y participación de los jóvenes y adultos involucrados en el proceso de aprendizaje.
• Formación docente El Estado debería garantizar programas de formación de educadores para la EPJA, para que esta modalidad no sea abandonada o sufra por otros programas educativos. Tal sistema de formación servirá como espacio para que el aprendizaje sea sistematizado e intercambiado y para que las experiencias adquiridas a través del trabajo comunitario sean acreditadas. Se consideran tres modalidades básicas: formación inicial, en servicio y formación basada en la comunidad.
• Investigación y documentación La integración de la investigación ha sido calificada como uno de los componentes principales de la EPJA, como un programa permanente que intente contribuir con el conocimiento y que sea una herramienta para ayudar a diseñar estrategias que valoren la diversidad y que promuevan una distribución equitativa de oportunidades educativas. Áreas prioritarias para la investigación han sido definidas5. En el estadio final de consultas y definiciones de la estrategia a mediano plazo y de los temas más importantes para la modernización de la EPJA de la región, fue convocada una reunión regional en el CREFAL en Pátzcuaro, México, en septiembre de 20026. En este foro de expertos se destacó la preocupación por la falta de espacio para el intercambio de experiencias y conocimiento en el área del aprendizaje de jóvenes y adultos. Se constató que este déficit tiene un efecto negativo en los procesos de toma de decisiones para la elaboración de políticas de EPJA en la región. La falta de información para la toma de decisiones parece estar en el centro de los problemas definidos. Es por ello que se calificó de la más alta importancia la necesidad de desarrollar un “estado del arte” para evaluar los productos existentes en el área de aprendizaje de jóvenes y adultos. De la misma manera, se subrayó la necesidad de reforzar la red de información y de conocimiento analítico. El reconocimiento de graves debilidades en el área de la EPJA sugiere el fortalecimiento de una red de redes, con especial énfasis en la entrega de conocimientos racionales de información, para la elaboración de políticas y la planificación de programas de EPJA. De acuerdo con la reunión en el CREFAL, las áreas en donde se necesita expansión y mejoramiento son: 1) la formación de educadores de adultos, 2) la investigación sistemática de prácticas relevantes que ayuden a comprender y mejorar nuevas prácticas y/o que faciliten su réplica, 3) el fortalecimiento de las redes de información, y 4) la construcción y el desarrollo de indicadores que ayuden a comprender los logros así como las dificultades de la EPJA en la región7.
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Parte Primera: Marco Analítico General
1.1.2. Desarrollo económico y políticas educativas
La América Latina, en general, y el sector educativo, en particular, han pasado por numerosos cambios durante los últimos veinte años. Éstos tuvieron lugar, en parte, debido a cambios económicos productos de la globalización, y fueron considerados como la única solución a la enormidad de las deudas y del estancamiento de la década precedente: “La ‘globalización’ fue considerada como ‘modernización’ e implicó la aceptación de la expansión del capital transnacional, el carácter supranacional de la toma de decisiones, tendencias que se incrementaron haciendo presión en la dirección de la homogeneización de la información y del consumo cultural y de la conexión con lugares geográfica o culturalmente distantes, de tal modo que los eventos locales fueron marcados, así como influenciados, por eventos que ocurrían en lugares remotos”8. Los cambios fueron realizados con la implementación de nuevas políticas económicas y sociales, la descentralización de los gobiernos, ajustes fiscales y económicos, así como un redireccionamiento del sector de la educación para complementar mejor estas políticas. Uno de los resultados inmediatos fue un crecimiento económico sostenido. Se dijo que, en contraste con la disminución económica de los años ochenta, “entre 1990 y 1997 el PIB creció en Chile a una tasa anual del 6,9%; 4% en Argentina; 2% en Bolivia; 2,7% en el Perú; 3,6% en Uruguay, y por debajo del 2% en otros diez países”9. Sin embargo, el crecimiento económico no mejoró la situación básica de extremas desigualdades, siendo “los jóvenes los más afectados por esta situación de desigualdad”10. A pesar del crecimiento económico, también crecían las tasas de desempleo, y no es exagerado afirmar que la pobreza y el empeoramiento de las condiciones de vida eran la realidad diaria de un número creciente de población. Como región, la América Latina y el Caribe sigue siendo la que tiene mayores desigualdades en cuanto a ingresos en el mundo. En promedio, un cuarto del ingreso nacional va a parar al 5% de la población más rica, y sólo el 7,5% se distribuye entre el 30% de la población más pobre. Entre 1980 y 1997, el número de personas que vivían bajo el umbral de pobreza aumentó de 136 millones a 204 millones, con 90 millones que vivían en condiciones de extrema pobreza. Muchos de estos pobres viven en áreas rurales o en poblaciones indígenas, y el proceso de pauperización ha afectado de manera desproporcionada a las mujeres y a los jóvenes. A pesar de que el analfabetismo ha sido reducido en la América Latina en números absolutos (un 42,7% estimado en 1987), un importante número de países aún cuentan con altas tasas del mismo11. Los programas de EPJA en los distintos países se desarrollan con logros muy desiguales. En la mayoría de ellos, incluyendo aquellos con altos niveles de alfabetización, se tiende a invertir en recursos de postalfabetización para reducir el analfabetismo funcional, mientras que la alfabetización básica se concentra en programas de voluntarios. Esta diferencia tiene un impacto en el modo como se perciben los problemas de analfabetismo en la región: pueden ser apreciados como formación para la adquisición de destrezas básicas que combina el trabajo con la alfabetización, o bien como una actividad marginal que utiliza voluntariado poco capacitado para su ejecución. CEPAL proporciona información actualizada sobre las tasas de analfabetismo en la región. Es importante observar las disparidades que existen entre países y en las variaciones en las tasas durante los últimos veinte años.
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Los Años 1990-2003
Tabla 1.1/1
Porcentaje de población analfabeta de 15 y más años de edad.(1)
Ambos sexos Hombres Mujeres País 1980 1990 2000 1980 1990 2000 1980 1990 2000 Argentina 6,0 4,2 3,1 5,7 4,1 3,1 6,4 4,4 3,1 Bahamas 6,6 5,0 3,9 7,2 5,7 4,6 6,1 4,3 3,2 Bolivia 30,9 21,6 14,4 19,9 12,9 7,9 41,3 29,9 20,6 Brasil 25,4 18,3 14,7 23,7 17,9 14,9 27,2 18,8 14,6 Chile 8,5 6,0 4,3 7,9 5,6 4,1 9,1 6,4 4,5 Colombia 15,6 11,3 8,2 14,7 10,9 8,2 16,4 11,6 8,2 Costa Rica 8,3 6,1 4,4 8,1 6,1 4,5 8,4 6,1 4,3 Cuba 7,9 5,2 3,6 8,1 5,2 3,5 7,8 5,2 3,6 Ecuador 18,1 11,6 8,1 14,4 9,5 6,4 21,8 13,8 9,8 El Salvador 33,8 27,4 21,3 29,1 23,7 18,4 38,4 30,7 23,9 Guatemala 46,2 38,5 31,3 38,1 30,7 23,8 54,3 46,3 38,9 Guyana 5,4 2,8 1,5 3,7 2,0 1,0 7,0 3,7 1,9 Haiti 69,1 60,7 51,4 65,5 57,6 49,0 72,3 63,5 53,5 Honduras 39,0 33,0 27,8 37,2 32,0 27,5 40,8 34,0 28,0 Jamaica 22,5 17,3 13,3 26,8 21,7 17,5 18,5 13,1 9,3 México 17,0 12,3 9,0 13,8 9,6 6,9 20,2 15,0 10,9 Nicaragua 41,8 38,7 35,7 41,5 38,6 35,8 42,1 38,8 35,6 Panamá 14,3 11,2 8,1 13,7 10,7 7,4 15,1 11,8 8,7 Paraguay 14,1 9,7 6,7 10,6 7,7 5,6 17,5 11,7 7,8 Perú 20,2 14,3 10,1 11,7 7,9 5,3 28,8 20,6 14,6 República Dominicana 26,2 20,5 16,2 25,2 20,0 16,0 27,3 21,0 16,3 Surinam 12,4 8,2 5,8 8,4 5,7 4,1 16,1 10,7 7,4 Trinidad y Tobago 5,0 3,2 1,8 3,5 2,0 1,0 6,6 4,4 2,5 Uruguay 5,3 3,4 2,2 5,7 3,9 2,6 4,8 3,0 1,8 Venezuela 15,1 9,9 7,0 13,3 9,1 6,7 16,9 10,8 7,3
Fuente: CEPAL, 2003. Informe Estadístico de las Américas.
La educación de adultos tiene baja prioridad en los presupuestos educativos en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe. Como fue sugerido por Arnove y Torres, “en promedio, en las últimas tres décadas, sólo 3% o menos de los presupuestos educativos ha sido gastado en programas dirigidos a los adultos”12.
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Asunto: Instrumentos Normativos
Cuando los Estados se ponen de acuerdo para tener reglas en común, mas allá de sus diferencias culturales y tradiciones, establecen un instrumento internacional: un acuerdo o una convención, los cuales asocian legalmente una recomendación o una declaración.
UNESCO participa de este esfuerzo conjunto a través de su acción normativa y sirve asimismo de foro central para tratar los temas éticos, de normativas e intelectuales de nuestros tiempos, propiciando un intercambio multidisciplinario y de entendimiento mutuo. Trabaja, cuando es posible y conveniente, hacia un acuerdo universal de estos temas, señalando objetivos y movilizando la opinión internacional.
El sitio cuenta con un listado de cada instrumento por sector de actividad. Cada instrumento tiene sus versiones html en inglés, francés y también encontrará enlaces a documentos oficiales PDF en los seis idiomas oficiales de la UNESCO.
Más informacion :
Introducción general sobre los textos normativos de la UNESCO
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Asunto: Concursos globales
Premio UNESCO Emir Jaber al-Ahmad al-Jaber al-Sabah en promoción de educación de calidad para personas con dificultad intelectual
Nuevo plazo: 14 de octubre de 2016
Premio UNESCO-Rey Hamad bin Isa Al Khalifa para la Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación
Plazo: 30 de septiembre de 2016. Para postular, hasta un mes antes contacte a su Comisión Nacional UNESCO
Premio MAB para jóvenes científicos: ayudando a los jóvenes a salvar el planeta
Plazo: 31 de octubre de 2016
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Asunto: CONVOCATORIAS CHILE
Chile
Organización de ExpoEnlaces 2017
Realización del Encuentro de Informática Educativa ExpoEnlaces 2017 (3-4 de mayo de 2017 entre 8:30 y 17:30 horas en Estación Mapocho o equivalente).
Plazo: 7 de octubre de 2016, 12 h.
Servicios complementarios a ExpoNauta 2017
Servicios complementarios producción de ExpoNauta 2017 (3-4 de mayo de 2017 entre 8:30 y 17:30 horas en Estación Mapocho o equivalente).
Plazo: 7 de octubre de 2016, 12 h.
Documentación y presentación de experiencias comunales de educación y tecnología
Plazo: 7 de octubre de 2016, 12 h.
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Asunto: EVENTOS EDUCATIVOS Y CULTURALES
6 de octubre
Seminario "Bases para Transformaciones Educativas en América Latina y el Caribe"
6-7 de octubre
Seminario sobre libertad de prensa, regulación y servicios de medios.
Santiago, Chile
7-11 de noviembre
XIII Jornadas de la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE): La Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad
La Antigua, Guatemala
8-10 de noviembre
Evento regional junto a la Dirección Nacional de Evaluación de Argentina
Buenos Aires, Argentina
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Asunto: El Día Mundial de los Docentes
Valoremos al docente, mejoremos su condición profesional
El Día Mundial de los Docentes de este año marcará el 50ª aniversario de la aprobación, en 1966, de la Recomendación Conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la Condición del Personal Docente. Será también el primer Día Mundial de los Docentes que se celebre en el marco de la nueva Agenda de Educación 2030, aprobada por la comunidad mundial el año pasado.
El lema de este año, “Valoremos al docentes, mejoremos su situación profesional”, resume los principios fundamentales de esta recomendación que cumple su medio siglo, al tiempo que arroja luz sobre la necesidad de apoyar a los docentes, tal como quedó reflejado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Un objetivo específico, el ODS 4, promete “garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.
Los docentes no sólo son fundamentales para hacer realidad el derecho a la educación, sino que también son la clave para la consecución de las metas que componen el ODS 4.
La hoja de ruta de la nueva agenda, el Marco de Acción para Educación 2030, pone de relieve el hecho de que los docentes son esenciales para lograr una educación equitativa y de calidad, y que, por lo tanto, deben tener “las competencias necesarias, ser contratados y remunerados de forma adecuada, recibir una buena formación, estar profesionalmente calificados, encontrarse motivados, y recibir apoyo dentro de sistemas dotados de recursos, eficaces y bien administrados”.
Pero, a fin de alcanzar esta meta, es preciso no sólo aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, sino además motivarlos mediante la valoración de su labor. De aquí a 2030, se necesitarán 3,2 millones de docentes adicionales para hacer realidad la educación primaria universal y 5,1 millones más para alcanzar la enseñanza secundaria básica universal.
La UNESCO y las demás organizaciones que auspician el Día Mundial de los Docentes (OIT, UNICEF, PNUD, y IE), así como el Equipo Internacional de Docentes para la EPT, dedican este día a celebrar un compromiso intergubernamental excepcional, el único instrumento normativo internacional sobre docentes, y reiteran su compromiso con los valores del magisterio.
ORGANIZACIONES COLABORADORAS
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Asunto: Sentidos de la Educación hacia el 2030
Sentidos de la Educación hacia el 2030: taller reúne en Chile a expertos y representantes de movimientos sociales latinoamericanos
En la fotografía, Atilio Pizarro de la OREALC/UNESCO Santiago, dando la bienvenida a los participantes.
Este evento, de carácter cerrado, se realiza en las dependencias de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)
Otra cita, de carácter abierto y público, tendrá lugar el jueves 6 de octubre de 2016 a las 18 h. con intelectuales de movimientos sociales y referentes del pensamiento crítico latinoamericano. Este encuentro tendrá lugar en el auditorio Pedro Ortiz de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
Más información para asistir al evento abierto del 6 de octubre
¿Cuáles son los planteamientos de grupos populares invisibilizados en relación a los nuevos desafíos de la educación? ¿Cuáles son sus perspectivas críticas y transformadoras? Estos y otros temas serán abordados en un taller de trabajo junto a representantes de movimientos sociales, centros de pensamiento, y especialistas de Naciones Unidas en Chile este 5 de octubre de 2016 en la sede de la OREALC/UNESCO Santiago.
Este debate de actores sociales n° 1 “Sentidos de la Educación hacia el 2030 para América Latina y el Caribe” pretende ser una instancia de escucha de voces diversas de la región y ha sido convocado en el marco de las actividades de la línea de Actores Sociales que desarrolla la Oficina Regional de Educación de la UNESCO y que forma parte de una serie de acciones que tiene lugar en la capital chilena entre el 3 y 6 de octubre de 2016.
A esta cita asistirán destacados referentes del pensamiento latinoamericano como los chilenos Gabriel Salazar, y Jesús Redondo y Patricia May; el colombiano Marco Raúl Mejías, y las pensadoras argentinas Mabel Thwaites Rey y María Rosa Goldar. También estarán presentes intelectuales de movimientos sociales, como Tiago Manggini del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) de Brasil y Hernán Ouviña del Movimiento Popular La Dignidad (MPLD, Argentina). Los acompañarán especialistas en educación como Jorge Castillo del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y Daniela Trucco de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). A su vez, compartirán sus experiencias importantes actores sociales chilenos, como Mafalda Galdamez de la Asociación Nacional de Mujeres Rurales e Indígenas (ARAMURI); Pablo Otárola, de la Escuela para Jóvenes y Adultos Paulo Freire; Gerhard Mornhinweg, fundador de la Conchalí Big Band y Carlos Guida, médico de la Universidad de la República (Uruguay) e investigador en salud y género, entre otros invitados.
El taller es organizado por la UNESCO en colaboración con el Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH) de la Universidad de Chile, el Grupo de Trabajo CLACSO “Estado en América Latina: rupturas y restauraciones”, el Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe de la Universidad de Buenos Aires, cuenta además con el apoyo del Consejo de Educación Popular para América Latina y el Caribe (CEAAL).
“La crisis de sentido de los sistemas educativos es reflejo de la prevalencia de enfoques instrumentales y economicistas que han simplificado la educación a competencias fácilmente mesurables y la han reducido a lo que sucede dentro de los muros de la escuela, omitiendo perspectivas críticas, humanistas y vivenciales. Lo que tenemos claro es que debemos buscar respuestas en espacios distintos, por ejemplo, en los saberes que movimientos, comunidades y distintos grupos sociales han desplegado en las últimas décadas” afirma Henry Renna, profesional de la línea de Actores Sociales de la OREALC/UNESCO Santiago.
En palabras del Dr. Jesús Redondo de la OPECH “plantearse un encuentro internacional centrado en escuchar los planteamientos de los movimientos sociales, los grupos populares invisibilizados, y las perspectivas críticas y transformadoras es muy importante. Creemos que el cambio solo es posible desde abajo, desde dentro, desde el margen; en lo pequeño y descartable, casi invisible, como el fermento. Es en cada comunidad educativa, en cada territorio local donde acontece la vida, la educación, la felicidad y la belleza reales”.
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Asunto: material que sintetiza la nueva Agenda de Educación 2030
La OREALC/UNESCO Santiago lanza material que sintetiza la nueva Agenda de Educación 2030, sus estrategias e indicadores
Siguiendo el lema de la campaña “Educación para Transformar Vidas” la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) presenta un cuadernillo que sintetiza las diez metas del Objetivo n°4 de Desarrollo Sostenible relativo a educación, sus estrategias de implementación y los principales indicadores para su seguimiento.
Como “un nuevo esfuerzo por acercar la nueva agenda mundial de educación a la ciudadanía” la coordinadora del Programa Regional de Educación de la UNESCO, Paz Portales, calificó a la publicación de la OREALC/UNESCO Santiago Educación para transformar vidas, metas, opciones de estrategia e indicadores, texto que compila información sobre las Metas de la Agenda de Educación 2030, acordadas por los países del mundo durante el Foro Mundial sobre la Educación 2015, realizada en Incheon, Corea.
El material también incluye las principales estrategias definidas en el Marco de Acción de Educación 2030 Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos, acordado en París. Asimismo, el texto contiene indicadores que han sido propuestos por el Grupo Asesor Técnico liderado por el Instituto de Estadística de la UNESCO, para realizar el seguimiento a las metas de Educación 2030. “La Agenda E2030 y la reciente reedición del folleto informativo sobre la Declaración de Lima, emanada de la Reunión Regional Ministerial Educación para Todos en América Latina y el Caribe: Balance y Desafíos Post-2015, son las principales referencias del trabajo de la UNESCO en América Latina y el Caribe junto a los países” afirmó Paz Portales.
Esta agenda, señala el director de la OREALC/UNESCO Santiago, Jorge Sequeira, “más que un instrumento de las agencias del Sistema de Naciones Unidas, es una herramienta para los países que facilitará orientar todas las acciones hacia la garantía del derecho a la educación. Además, para los actores sociales representa un mecanismo para hacer un efectivo seguimiento a la gestión de los gobiernos, en especial hacia el cumplimiento progresivo de los compromisos internacionales”.
Descargue el documento
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El Objetivo de Desarrollo Sostenible n°4: Educación de Calidad
Todos los países de América Latina y el Caribe han adoptado el compromiso y acuerdo de garantizar “una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y todas”. Esta agenda establece las prioridades del avance en la garantía del derecho a la educación de acuerdo a los tratados y convenciones internacionales, generando obligaciones para los países.
Una agenda de los países y la ciudadanía
La presentación de este texto resalta que “La educación está en el centro de la agenda de desarrollo sostenible y es esencial para el éxito de todas estas metas. La nueva agenda de educación resumida en el Objetivo 4 es holística, ambiciosa, deseable y universal, y está inspirada por una visión de que la educación transforma las vidas de las personas, las comunidades y las sociedades. Lo que es nuevo en esta agenda es su enfoque en mayores y más amplios resultados en el acceso, la equidad e inclusión, calidad y aprendizaje, además de un aprendizaje a lo largo de toda la vida”.
Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todo (Naciones Unidas)
Educación 2030 (UNESCO)
Campaña regional: E2030 Educación para transformar vidas (OREALC/UNESCO Santiago)
Consulta regional a la juventud: Diles qué quieres aprender
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Asunto: Segundo curso de factores asociados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) se realizará en Brasil
Segundo curso de factores asociados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) se realizará en Brasil
© Colección del Banco Mundial
En Manaos, Brasil, entre el 15 y 18 de julio, se realizará el II Curso de Factores Asociados del Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE). La capacitación es organizada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la OREALC/UNESCO Santiago y el INEP (Instituto Nacional de Estudos y Pesquisas Educacionais de Brasil). El evento cuenta con la colaboración financiera del UNICEF y Educational Testing Service (ETS).
El curso tiene como objetivo central capacitar en el uso de metodologías de investigación para el estudio de los Factores Asociados al Logro de Aprendizaje y contará con la participación de profesionales provenientes de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. El grupo objetivo son personas involucradas en el desarrollo del TERCE que tengan experiencia e interés en el uso de modelos estadísticos. “El curso tendrá un enfoque práctico y busca introducir a los participantes en el uso de modelos jerárquicos lineales (también denominados modelos multinivel), y también, en el desarrollo, gestión y monitoreo de proyectos de investigación en el tema” afirmó Atilio Pizarro, jefe de la Sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago.
“Con las capacidades que ayudará a desarrollar este curso, los equipos de trabajo en los países que participan del TERCE, podrán utilizar los resultados del estudio para responder preguntas específicas y de interés particular del país sobre factores asociados, y así poder contribuir con evidencia empírica al debate sobre políticas públicas para el mejoramiento escolar” afirmó Mauricio Holz, asistente técnico del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).
El curso será dictado por Ernesto Treviño y su equipo. Ernesto Treviño es académico e Investigador de la Universidad Diego Portales, Licenciado en Economía del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Máster y Doctor en Educación con especialización en políticas educativas por la Universidad de Harvard y senior advisor del LLECE.
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Asunto: La Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina
ÍNDICE
Prefacio 5 Síntesis, recomendaciones y agradecimientos 7 Lista de abreviaturas 11 Lista de gráficos, tablas y anexos 18
Primera parte: Marco analítico general 21 1.1. Los años 1990-2003 23 1.1.1. El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V 23 1.1.2. Desarrollo económico y políticas educativas 26 1.1.3. La visión funcional de la EPJA en América Latina y el Caribe 30 1.2. Currículo y evaluación 33 1.2.1. Indicadores de desempeño y calidad 33 1.2.2. Diseños curriculares a nivel de país 36 1.3. Formación docente 43 1.3.1. La formación inicial 44 1.3.2. Formación continua o en servicio 47 1.3.3. Conclusiones y recomendaciones 48 Bibliografía 51 Notas 57
Segunda parte: Estudios de caso 61 2.1. EPJA en Brasil 63 2.1.1. Presentación 63 2.1.2. Sistema educacional brasileño 65 2.1.3. La configuración de la educación de jóvenes y adultos en Brasil 71 2.1.4. Los programas federales de educación de jóvenes y adultos 80 2.1.5. La investigación sobre la educación de jóvenes y adultos 89 2.1.6. Conclusiones y recomendaciones 90 Referencias bibliográficas 94 2.2. EPJA en Chile 99 Introducción 99 2.2.1. Modalidades y programas actuales de la EPJA 100 2.2.2. La reforma en la EPJA 103 2.2.3. Información estadística 108 2.2.4. El nuevo currículum para la EPJA 114
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2.2.5. Una experiencia innovadora: el Programa Chile Califica 116 2.2.6. Perspectivas y conclusiones 121 Bibliografía 127 2.3. EPJA en Ecuador 129 Introducción 129 2.3.1. La situación de la EPJA 130 2.3.2. Las políticas y estrategias para impulsar la EPJA 135 2.3.3. Experiencias innovadoras: PROCALMUC 145 2.3.4. Conclusiones y recomendaciones 157 Bibliografía 159 2.4. EPJA en Honduras 161 Introducción 161 2.4.1. El marco contextual de Honduras 161 2.4.2. Nuevas tendencias: transformación y Currículo Nacional Básico (CNB) 168 2.4.3. Experiencias anteriores en el campo de la EPJA 170 2.4.4. Instituciones y programas principales 171 Bibliografía 178 2.5. EPJA en el Commonwealth del Caribe: Jamaica y Trinidad y Tobago 183 Introducción 183 2.5.1. Jamaica: las prioridades cambiantes del modelo JAMAL 184 2.5.2. Trinidad y Tobago: la experiencia innovadora del Programa SERVOL 192 Introducción 192 Bibliografía 195 2.6. EPJA en México 197 2.6.1. Diagnóstico 197 2.6.2. Innovaciones educativas: MEVyT y plazas comunitarias 200 Bibliografía 222 Notas 229
Tercera parte 237 Bibliografía anotada sobre Educación de Jóvenes y Adultos (1995-2002) 239
La Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina
Las recomendaciones que surgieron de las consultas de América Latina y el Caribe como seguimiento de la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997) fueron definidas en términos relativamente operacionales. Se sugirió un continuo de contenidos, centrado en las siete áreas temáticas de alfabetización, trabajo, ciudadanía, campesinos e indígenas, nuevos desafíos, género y desarrollo local sostenible. Estas áreas temáticas deberían ser consideradas a través del mejoramiento de tres líneas de acción básicas: currículum y evaluación, capacitación docente e investigación y documentación. También se sugirió considerar estos lineamientos desde una perspectiva más técnica y evaluar las acciones reales que ya han sido desarrolladas. La propuesta de un primer “Estado del Arte de la EPJA en la región” surgió con el propósito de obtener una base de datos e informaciones más concretas que permitieran recomendar a las personas, los ministerios y los gobiernos responsables acciones específicas para el mejoramiento de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en sus respectivos países. Así, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE Hamburgo) se dieron a la tarea de preparar un primer estudio exploratorio para definir de una forma más precisa los desarrollos que se estaban dando por las instituciones dedicadas a la EPJA, según las tres líneas de acción. Tres acciones principales de investigación fueron lanzadas: Primero, el desarrollo de estudios de caso analítico-descriptivos de siete países que proporcionaran una revisión más sistemática de hechos y características de la EPJA en cada realidad. Los países seleccionados fueron Brasil, Chile, Honduras, Ecuador, México y dos países representativos del Caribe inglés: Jamaica y Trinidad y Tobago. De este modo se espera haber capturado una diversidad representativa, tanto de los problemas como de las mejores prácticas en la región, ofreciendo información sobre el currículum, la evaluación, los docentes, la investigación y el marco administrativo-financiero de la gestión de la EPJA (ver capítulo 2: “Estudios de caso”). El segundo aspecto considerado fue la formación de educadores de adultos en América Latina y el Caribe. Dada la falta de una evaluación sistemática, la tarea de explorar la oferta de formación de educadores en EPJA, en sus modalidades de formación inicial y formación continua, constituyó un esfuerzo importante, del que se encargó el Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL; ver capítulo 1.3: “Formación docente”). Finalmente, fue considerada la recomendación de explorar la situación de la investigación y de sus resultados en América Latina y el Caribe. Gracias a un esfuerzo coordinado entre las redes de la OREALC/UNESCO Santiago, la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC) y la Red de Documentación e Información de Educación de Adultos (ALADIN), se elaboró una bibliografía comentada que permite una visión general de las tendencias de la investigación en el tema de la EPJA en la región (ver parte 3: “Investigación”). La información y la documentación obtenidas fueron recopiladas en el presente volumen, “Hacia un Estado del Arte de la EPJA en América Latina y el Caribe”. Su análisis ha contribuido sustancialmente a elaborar un marco básico para comprender las tendencias principales de la realidad y la práctica de la EPJA en la región en relación con las tres líneas de acción propuestas en las consultas regionales de CONFINTEA.
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Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
Cuando se analizan los antecedentes emergen dos características generales: por un lado, con respecto a los recursos dedicados a la EPJA se observan grandes diferencias entre los países y la falta de estadísticas detalladas en muchos de ellos. Las cifras oscilan entre un 1,6% del presupuesto del Ministerio de Educación en Chile (2002) y un excepcional 7% en Brasil (2000) – considerando para esta última cifra contribuciones del Gobierno federal y municipal, así como de entidades privadas–. Este ejemplo muestra también que muchas veces los datos accesibles en los respectivos países son difíciles de comparar, ya que se refieren a diferentes categorías o fuentes presupuestarias. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, la falta de información sobre el gasto público constituye una seria limitación en el análisis del rendimiento y la calidad de la EPJA, así como de la responsabilidad de los tomadores de decisiones. La segunda característica se refiere al concepto que se tiene de la EPJA. Durante la década de los noventa se desarrolló una nueva política de la EPJA, poniendo énfasis en la incorporación de la juventud socialmente marginada al empleo. Modelos de una educación “secundaria” para jóvenes y adultos, la mayoría de las veces a través de programas acelerados, se convirtieron en la primera prioridad en los distintos países considerados. Chile ofrece un modelo en esta dirección. Por otro lado, observamos la integración de sistemas de formación vocacional tradicional para los trabajadores en una nueva dimensión, en la que se han incorporado las destrezas generales básicas y secundarias. En varios países, estrategias tripartitas, en las que cooperan gobierno, trabajadores y juventud, así como el sector privado, indican soluciones para el desempleo juvenil que merecen ser replicadas (ver los capítulos de Brasil y Jamaica). México y algunos países del Caribe inglés han tomado una dirección distinta y están desarrollando un acercamiento más integrado y holístico, que combina la búsqueda de oportunidades de empleo con las siete áreas temáticas de CONFINTEA antes mencionadas. Con respecto a la investigación, contrariamente a lo esperado, los estudios de caso analizados y otra información adicional muestran una gran riqueza en el desarrollo de materiales e instrumentos de currículum. La tendencia principal observada, desde el punto de vista de los aspectos “temáticos”, es el énfasis en el trabajo, el empleo y la juventud. En algunos países, este énfasis descarta, desde una perspectiva financiera y técnica, el desarrollo curricular que trata la alfabetización, el género, la salud, etc. (ver capítulo 1.1.3: “La visión funcional”). El tema de la evaluación hace hincapié en dos aspectos: desempeño y calidad. Desde el punto de vista del desempeño, es importante subrayar que en muy pocos casos el currículum de la EPJA integra el autoaprendizaje, el diagnóstico, o instrumentos de evaluación permanentes y finales que se consideren en el diseño instructivo. Al respecto, son importantes las descripciones de los estudios de caso de México y Honduras. También se hace referencia, en la mayoría de los estudios de caso, a instrumentos de evaluación de la administración. La documentación extensa en la tercera parte de este volumen se refiere a la investigación que se ha llevado a cabo. Sin embargo, la revisión del material de investigación muestra que la evaluación de la calidad de la EPJA está muy por debajo de las expectativas, y la necesidad de alcanzar los resultados que han sido desarrollados por la educación primaria formal es evidente. Como parte del marco analítico general se exploró la formación de los educadores de adultos. Una primera compilación sistemática de fuentes documentales y directas muestra que tanto formación inicial como formación en servicio siguen siendo actividades marginales. En muy pocos casos encontramos una formación en servicio que esté sistemáticamente relacionada con el proceso de evaluación o de desarrollo del currículum. Entre otros, dos estudios de caso se pueden destacar como buenas prácticas en esta dirección: el INEA en México y Alfabetización solidaria en Brasil. La formación inicial muestra una oferta errática y una falta de currículum sistemático y claro (ver capítulo 1.3: “Formación docente”).
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Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
Durante las consultas de CONFINTEA se constató que la investigación en EPJA en la región era débil y dispersa. La necesidad de contar con información unificada que ayudara a producir conocimiento relevante fue considerada como crucial. La revisión aquí propuesta es un primer intento de mostrar las tendencias actuales y la situación de la investigación en la materia. Esta revisión confirma una dispersión de los esfuerzos y, en la mayoría de los casos, su impacto en el mejoramiento real y en la evaluación de programas concretos de EPJA. Dos concentraciones de información y de investigación práctica fueron identificadas en Chile y en México (ver parte 3: “Investigación”). La primera bibliografía comentada y documental que surge de este ejercicio muestra, sin embargo, que la investigación en los últimos diez años se ha concentrado, en su mayoría, en el mundo del trabajo y en la formación vocacional. Se han observado distintas variaciones sobre el tema desde un surtido de perspectivas puramente economicistas y funcionales. Finalmente, se entrega una muy valiosa colección de referencias de sitios web sobre la EPJA, de fuentes gubernamentales y no gubernamentales en América Latina y el Caribe, así como recursos en línea adicionales en inglés y castellano. El anterior análisis descriptivo sugiere la necesidad de construir una estrategia a mediano plazo para que se puedan reforzar los siguientes aspectos de la EPJA: 1) La revisión de los modelos curriculares se debe realizar de una manera sistemática, con el fin de desarrollar un acercamiento más coherente de la EPJA. Ésta debería incorporar los temas transversales de CONFINTEA e ir más allá de lo meramente funcional, dirigido solamente al mundo del trabajo y al empleo. Estos alcances curriculares deberían incorporar mecanismos de evaluación de desempeño permanente. Experiencias piloto de buenas prácticas tendrían que ser seleccionadas para servir de modelos a ser replicados y para la formación en servicio en la región. 2) La necesidad de construir iniciativas piloto, por lo menos en dos países de la región de América Latina y el Caribe, para la construcción de indicadores de calidad comparativos para la EPJA. Estos indicadores podrían ser la base para ser replicados y para servir de comparación entre los países de la región. 3) El proceso de evaluación requiere ser acompañado por sistemas mejorados de colección y recuperación de estadísticas pertinentes e información transparente sobre inversión (desde fuentes gubernamentales, no gubernamentales e internacionales). 4) Se requieren criterios unificados para la formación de docentes de EPJA. La situación presente es errática y sólo en unos pocos casos articulada con el currículum y con mecanismos de evaluación que están siendo implementados en el terreno. El refuerzo de la formación docente en servicio, relacionada con currículum innovador, necesita ser conducida y utilizada como un modelo a ser replicado, a la vez que para la formación a través de la demostración. La formación superior de administradores y encargados de desarrollar programas de EPJA debería ser revitalizada de manera más unificada, a través de consorcios de universidades o de otras instituciones de acreditación para la educación postsecundaria. 5) La Red ALADIN en América Latina y el Caribe debería ser reforzada, especialmente en áreas de importancia para el Caribe y relacionadas con los temas más amplios de CONFINTEA, poniendo el énfasis en ir más allá de la mera formulación de proyectos orientados a temas económicos o de empleo. Se espera que OREALC/UNESCO Santiago y REDUC estructuren una red más sistemática de EPJA con importantes centros de documentación especializados, tales como el INEA, CREFAL y de otras universidades, como la de las Indias Occidentales en el Caribe.
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Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
Se agradece la colaboración de todas las personas que tomaron parte en la elaboración de este trabajo, muy especialmente la de los expertos que realizaron los estudios de caso en los países: Maria Clara di Pierro y equipo (Brasil), María Loreto Egaña (Chile), Edith Segarra y equipo (Ecuador), Ana Liliam Licona (Honduras), Seymour Riley y Lenor Baptiste-Simmons (en cuyos artículos se basa el capítulo del Caribe inglés) y Alejandro Francisco Galicia (México). También cabe mencionar nuestro agradecimiento a Graciela Messina y equipo, que elaboraron la parte relativa a formación docente; y de Gonzalo Gutiérrez y Gloria Alberti, quiénes aportaron una gran parte de la información sobre las tendencias investigativas actuales, recopilada en la bibliografía comentada.
María Luisa Jáuregui (OREALC/UNESCO Santiago) Jorge Jeria (Northern Illinois University) Gonzalo
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